Penulis
Banyak orang mengeluh soal biaya pendidikan anak yang semakin tidak masuk akal di tengah kondisi ekonomi saat ini. Di sisi lain, sekolah negeri kini tidak lagi memungut biaya—setidaknya secara resmi, jika tidak ada pungutan liar di dalamnya. Negara juga mengalokasikan anggaran pendidikan untuk memastikan setiap anak memperoleh hak belajar tanpa hambatan ekonomi.
Namun, di tengah kebijakan tersebut, muncul sebuah fenomena yang paradoksal. Semakin banyak orang tua justru berlomba-lomba memasukkan anaknya ke sekolah swasta dengan biaya hingga ratusan juta rupiah. Bahkan, ada yang rela mengantre sejak anaknya belum lahir demi memperoleh kursi di sekolah yang dianggap “unggulan” (Jumbadi, 2026; Zulfikar, 2026).
Pilihan ini biasanya didasarkan pada anggapan bahwa sekolah swasta dengan biaya selangit memiliki kualitas yang lebih baik daripada sekolah negeri: pendidikan karakter, fokus keagamaan, pemanfaatan teknologi, kurikulum internasional, dan lain sebagainya. Namun, daripada terjebak dalam perdebatan sederhana soal sekolah “swasta” dan “negeri”, ada pertanyaan yang lebih menarik: mengapa kita semakin percaya bahwa sekolah tertentu dapat menentukan masa depan anak?
Esai ini berupaya melihat imajinasi bahwa pendidikan adalah investasi demi “menyelamatkan” masa depan anak dalam kompetisi ekonomi dan sosial. Sebab, sekolah dan institusi pendidikan lainnya kini semakin dinilai bukan hanya berdasarkan fungsi dasarnya sebagai pemenuhan hak manusia, tetapi juga berdasarkan manfaat yang dapat dihasilkannya: modal, kredensial, jaringan, dan peluang mobilitas sosial.
Mengapa Sekolah Mahal Terasa Lebih Menjanjikan?
Dalam beberapa tahun terakhir, di berbagai daerah di Indonesia, khususnya kawasan perkotaan, sekolah negeri mengalami kekurangan peserta didik. Bahkan, beberapa di antaranya harus digabung dengan sekolah lain karena jumlah murid yang terus menurun (Irwanto, 2026). Pada saat yang sama, sekolah-sekolah swasta yang menawarkan label seperti “sekolah unggulan”, “kurikulum internasional”, dan “pendidikan karakter” justru semakin diminati oleh orang tua (Mashabi & Prastiwi, 2026; Rahmayani, 2026).
Di kota-kota besar, akses terhadap sekolah negeri sebenarnya relatif mudah. Fasilitas tersedia, guru-guru ada, dan kurikulumnya pun cukup adaptif. Namun, penyediaan layanan publik tersebut tampaknya tidak lagi cukup memenuhi ekspektasi masyarakat. Sebagian orang tua mencari sesuatu yang lebih dari sekadar tempat belajar. Mereka mencari institusi pendidikan yang dianggap mampu memberikan keunggulan bagi anak: akses ke universitas ternama, penguasaan bahasa asing, jejaring sosial yang lebih luas, hingga peluang memasuki pasar tenaga kerja global (Khalil & Kelly, 2020).
Di sinilah watak neoliberalisme dalam pendidikan mulai terlihat. Sekolah bukan lagi hanya tempat untuk belajar, tetapi juga tempat untuk mempersiapkan anak menghadapi kompetisi.
Pendidikan, dalam kapitalisme neoliberal, semakin dipandang sebagai sebuah investasi. Becker (1962), misalnya, melihat pendidikan sebagai bentuk investasi dalam human capital: seseorang mengeluarkan biaya dan waktu hari ini dengan harapan kemampuan dan pendapatannya meningkat di masa depan. Cara pandang ini membantu menjelaskan bagaimana pendidikan mulai dinilai berdasarkan manfaat ekonomi yang dapat dihasilkannya. Sekolah tidak lagi hanya dipandang sebagai tempat untuk belajar, tetapi juga sebagai jalan untuk meningkatkan produktivitas dan mendapatkan pekerjaan yang lebih baik.
Cara pandang tersebut sejalan dengan penjelasan Brown (2015) tentang pemikiran Foucault mengenai bagaimana neoliberalisme membentuk individu sebagai homo economicus, yakni manusia yang terus mengelola dan meningkatkan dirinya agar memiliki nilai dalam persaingan pasar. Dalam logika ini, pendidikan pun semakin dinilai dari keuntungan yang dapat diberikannya kepada individu.
Pendidikan yang sebelumnya dibenarkan melalui tujuan pengembangan kemampuan berpikir, kehidupan demokratis, dan pembentukan manusia, semakin sering dinilai berdasarkan daya saing, produktivitas, dan peluang mendapatkan pekerjaan (Brown, 2015). Pergeseran ini membantu menjelaskan mengapa orang tua bersedia membayar mahal untuk sekolah tertentu. Mereka bukan sekadar membeli proses belajar. Mereka juga membeli kemungkinan masa depan: kemampuan bahasa asing, sertifikat, jaringan pertemanan, akses ke universitas tertentu, dan berbagai hal lain yang dianggap dapat meningkatkan peluang anak untuk berhasil.
Persoalannya kemudian adalah: mengapa hubungan antara sekolah eksklusif dan masa depan yang lebih baik bisa diterima begitu saja?
Di sinilah konsep doxa Bourdieu (1989) dapat membantu menjelaskan fenomena tersebut. Doxa bekerja ketika suatu keyakinan sudah begitu umum diterima sehingga tidak lagi terasa sebagai sesuatu yang perlu dipertanyakan. Dalam konteks pendidikan, keyakinan bahwa sekolah mahal dan eksklusif akan menghasilkan masa depan yang lebih baik perlahan dapat berubah menjadi sesuatu yang dianggap wajar. Bourdieu (1989) menunjukkan bahwa agen sosial tak pernah memandang dunia secara netral. Cara mereka melihat dan menilai dunia dipengaruhi oleh posisi yang mereka tempati di dalamnya. Karena terus diulang dan diperkuat oleh lingkungan sosial, suatu keyakinan dapat terasa seperti kenyataan yang alamiah.
Begitu pula dengan anggapan bahwa “sekolah bagus” berarti sekolah dengan fasilitas terbaik, kurikulum internasional, sertifikasi bergengsi, biaya mahal, dan lulusan yang masuk universitas ternama. Orang tua tidak selalu menghitung secara rinci apakah semua hal tersebut benar-benar akan menjamin masa depan anak. Mereka cukup melihat bahwa banyak orang lain melakukan hal yang sama, sekolah tersebut memiliki reputasi baik, dan masyarakat terus menghubungkan sekolah itu dengan keberhasilan. Di titik inilah doxa bekerja: sesuatu yang sebenarnya merupakan kemungkinan sosial—bahwa sekolah tertentu dapat meningkatkan peluang keberhasilan—perlahan terlihat seperti hubungan yang alamiah.
Keyakinan tersebut kemudian berubah menjadi kecenderungan dalam bertindak. Di sinilah konsep habitus Bourdieu (1992) dapat digunakan untuk melihat bagaimana pengalaman sosial membentuk cara individu mempersepsi dan memilih kemungkinan yang tersedia. Dengan kata lain, orang tua memilih sekolah tertentu bukan hanya karena pertimbangan harga dan fasilitas, tetapi juga karena telah memiliki cara tertentu dalam melihat apa yang disebut pendidikan “baik” dan masa depan “cerah”.
Pilihan untuk mengeluarkan biaya besar bagi pendidikan anak akhirnya dapat terasa sebagai keputusan yang paling rasional. Bahkan, ia dapat menjadi ukuran moral: orang tua yang mampu dianggap sebagai orang tua yang bertanggung jawab karena memberikan “pendidikan terbaik” kepada anaknya.
Masalahnya, ukuran “terbaik” tersebut tidak muncul begitu saja. Ia dibentuk oleh lingkungan sosial, reputasi sekolah, pengalaman kelas, serta keyakinan bahwa pendidikan yang lebih mahal akan menghasilkan peluang yang lebih besar.
Sekolah Mahal dan Masa Depan yang Tidak Setara
Jika pendidikan semakin dipandang sebagai investasi, lantas siapa yang memiliki kemampuan untuk berinvestasi lebih banyak? Di sinilah persoalan kelas muncul. Tidak semua keluarga memiliki kemampuan ekonomi yang sama untuk membayar sekolah, les di luar sekolah, kursus bahasa, sertifikasi, maupun berbagai pengalaman pendidikan lain yang dianggap dapat meningkatkan daya saing anak.
Becker (1962) menunjukkan bahwa pendidikan dapat menjadi bentuk investasi karena sumber daya dikeluarkan pada masa kini dengan harapan menghasilkan pendapatan yang lebih besar di masa depan. Namun, dalam kenyataan sosial, kemampuan untuk melakukan investasi tersebut tidak dibagikan secara merata. Ada keluarga yang mampu membayar sekolah mahal sekaligus menyediakan les, kursus bahasa, teknologi, perjalanan pendidikan, dan berbagai pengalaman lain. Ada pula keluarga yang harus memilih pendidikan berdasarkan apa yang mampu mereka bayar.
Pendidikan tak lagi sekadar menjadi persoalan pilihan pribadi. Anak dapat diperlakukan seperti sebuah proyek investasi keluarga. Biaya pendidikan yang dikeluarkan hari ini diharapkan kembali dalam bentuk pekerjaan bergengsi, pendapatan tinggi, status sosial, atau mobilitas kelas di masa depan. Sekolah kemudian menjadi bagian dari proses tersebut. Dan untuk menarik keluarga, sekolah menawarkan berbagai keunggulan: kurikulum internasional, teknologi, jaringan alumni, peluang masuk universitas favorit, kemampuan bahasa asing, hingga prospek pekerjaan. Pendidikan pun dipasarkan seperti produk yang memiliki keunggulan masing-masing.
Marx (1992) menjelaskan commodity fetishism sebagai keadaan ketika hubungan sosial di balik suatu komoditas seolah-olah muncul sebagai sifat alamiah dari komoditas itu sendiri. Dalam fenomena semacam ini, kita dapat melihat gejala serupa ketika sebuah sekolah dianggap seolah-olah memiliki kemampuan untuk “menghasilkan” kesuksesan. Sekolah dengan reputasi tinggi dianggap menghasilkan anak-anak sukses. Biaya mahal dianggap sebagai tanda kualitas. Sertifikat dan kurikulum internasional dianggap sebagai tiket menuju masa depan. Padahal, keberhasilan seorang anak tidak hanya ditentukan oleh sekolah. Ia juga dipengaruhi oleh kondisi ekonomi keluarga, modal budaya, jaringan sosial, dan berbagai kesempatan yang telah dimiliki sejak awal.
Selaras dengan itu, Bowles dan Gintis (1976) melihat bahwa sekolah dalam masyarakat kapitalistik dapat melegitimasi ketimpangan sosial dengan menghadirkan keberhasilan sebagai hasil kemampuan individual, bukan sebagai hasil dari struktur kelas.
Bourdieu dan Passeron (1990) mendorong kritik tersebut lebih jauh dengan menunjukkan bahwa sekolah bukanlah arena yang sepenuhnya netral. Setiap anak datang dengan modal yang berbeda. Modal ekonomi memungkinkan keluarga membeli akses pendidikan yang mahal. Modal budaya membantu anak menguasai bahasa, kebiasaan, dan cara berpikir yang sesuai dengan tuntutan institusi pendidikan. Sementara modal sosial menyediakan jaringan yang dapat membuka peluang akademik maupun pekerjaan.
Ketika perbedaan modal tersebut dibawa ke ruang sekolah, hasil akhirnya dapat terlihat seolah-olah hanya merupakan perbedaan kemampuan individu. Ketimpangan sosial pun berubah menjadi ketimpangan akademik yang tampak sah. Sedang ketimpangan tersebut semakin sulit dilihat ketika dibungkus dalam narasi meritokrasi. Sandel, sebagaimana dibahas oleh Oldfield (2022), menunjukkan bahwa meritokrasi dapat memberikan legitimasi moral terhadap ketimpangan. Mereka yang berhasil dapat diyakinkan bahwa keberhasilannya merupakan hasil kerja keras mereka sendiri, sedangkan mereka yang gagal dianggap kurang berusaha.
Padahal, kemampuan untuk “berusaha keras” sendiri tak pernah sepenuhnya terlepas dari kondisi sosial. Anak yang memiliki akses terhadap sekolah mahal, les, bahasa asing, teknologi, dan jaringan sosial tentu memasuki kompetisi dengan bekal yang berbeda dari anak yang tidak memilikinya. Pada akhirnya, komodifikasi pendidikan dan perannya dalam reproduksi sosial menemukan bentuknya di sini. Orang tua menginvestasikan anaknya ke sekolah “unggul” dengan harapan anak mengumpulkan modal sosial, budaya, dan simbolik yang kelak berguna ketika memasuki universitas dan dunia kerja.
Seluruh proses tersebut kemudian tampak seperti investasi diri yang wajar. Anak harus terus meningkatkan dirinya agar tetap kompetitif. Sekolah menjadi tempat pertama untuk mempersiapkan kompetisi tersebut. Dan keluarga menjadi investor pertama.
Melalui pendidikan, kapitalisme tak hanya menjual barang. Ia juga ikut mengatur harapan, kecemasan, dan cita-cita manusia sejak pertama kali memasuki bangku sekolah. Pendidikan akhirnya menjadi salah satu mata rantai dalam reproduksi kapitalisme yang menghubungkan keluarga, sekolah, dan pasar kerja dalam satu lintasan aspirasi hidup yang tampak natural dan masuk akal.
Bisakah Anak Belajar Tanpa Sekolah?
Pembahasan mengenai neoliberalisasi pendidikan mungkin saja membawa kita pada satu kesimpulan: persoalan pendidikan terletak pada komersialisasi sekolah, dominasi pasar, atau ketimpangan akses terhadap institusi pendidikan yang berkualitas. Solusi yang sering diajukan pun berkisar pada peningkatan anggaran pendidikan, pemerataan fasilitas sekolah negeri, atau penghentian praktik komersialisasi pendidikan.
Semua usulan tersebut memang penting. Namun, semuanya masih berangkat dari asumsi yang sama: sekolah adalah institusi yang secara inheren baik, tetapi mengalami penyimpangan akibat kapitalisme. Asumsi tersebut juga membuat kita melihat negara sebagai alat utama untuk memperbaiki persoalan pendidikan. Padahal, realitas menunjukkan bahwa negara juga merupakan institusi yang dapat menindas, mendisiplinkan, dan menentukan nilai manusia melalui sistem yang dibangunnya.
Illich (1971) mengajukan kritik yang lebih radikal. Ia menegaskan bahwa masyarakat modern telah terjebak dalam ilusi bahwa belajar hanya dapat berlangsung melalui sekolah. Pengetahuan dianggap sah apabila diperoleh melalui institusi formal, diajarkan oleh guru yang memiliki otoritas atas ilmu, lalu dibuktikan melalui sertifikat dan ijazah.
Kondisi ini, yang kelak disebut Illich (1971) sebagai institutionalization of values, membuat kemampuan belajar manusia yang sebenarnya berlangsung melalui dinamika sosial, rasa ingin tahu, dan eksplorasi perlahan digantikan oleh keyakinan bahwa sekolah merupakan satu-satunya jendela pengetahuan. Padahal, manusia belajar jauh sebelum mengenal sekolah. Kita belajar dari keluarga, lingkungan, pekerjaan, permainan, percakapan, rasa ingin tahu, dan pengalaman sehari-hari. Ketika semua bentuk belajar tersebut harus melewati institusi sekolah agar dianggap bernilai, pendidikan justru kehilangan sebagian dari kebebasan dasarnya.
Sekolah juga memperkenalkan anak pada logika kompetisi sejak usia dini. Nilai rapor, peringkat kelas, ujian, dan seleksi membuat anak belajar bahwa hidup adalah perlombaan yang harus dimenangkan. Teman dapat berubah menjadi pesaing, pengetahuan menjadi modal kompetitif, dan pendidikan menjadi investasi yang harus menghasilkan keuntungan. Karena itu, kritik terhadap pendidikan tak cukup berhenti pada tuntutan agar sekolah menjadi lebih murah atau lebih merata. Sekolah, meskipun tak dikomodifikasi oleh kapitalisme, tetap merupakan institusi yang memonopoli pengetahuan, mengatur proses belajar, serta menentukan siapa yang berhak disebut “terdidik”.
Dengan demikian, kritik terhadap pendidikan perlu lebih radikal dan melampaui kritik populer-reformis saat ini: kita perlu mempertanyakan institusi sekolah itu sendiri.
Salah satu bentuk ruang belajar yang merdeka pernah dilakukan oleh Francisco Ferrer (1913) melalui Escuela Moderna atau Modern School. Model pendidikan ini menolak pembelajaran yang bertumpu pada hukuman, hadiah, kompetisi, serta indoktrinasi negara. Ferrer meyakini bahwa anak bukanlah objek yang harus dibentuk sesuai kepentingan agama, negara, atau pasar. Setiap individu memiliki kapasitas untuk mengembangkan pengetahuan melalui rasa ingin tahu, observasi, dan pengalaman langsung. Karena itu, Escuela Moderna dibangun atas asas kerja sama dengan memberikan kebebasan berpikir dan ruang bagi otonomi setiap anak.
Dalam konteks yang berbeda, salah satu contoh menarik dapat dilihat pada Sanggar Anak Alam (SALAM) di Yogyakarta yang diinisiasi oleh Sri Wahyuningsih dan Toto Rahardjo. SALAM mengembangkan proses belajar melalui riset, pengalaman nyata, refleksi, serta keterlibatan komunitas sebagai sumber pengetahuan.
Anak-anak tidak diposisikan sebagai objek yang siap menerima materi dari guru, melainkan sebagai subjek yang membangun pengetahuannya berdasarkan pengamatan dan pengalaman atas persoalan yang mereka temui dalam kehidupan sehari-hari. Guru berperan sebagai fasilitator yang mendampingi proses belajar, bukan sebagai otoritas tunggal yang menentukan apa yang harus diketahui peserta didik. Dinamika pembelajaran disusun berdasarkan kesepakatan bersama, eksplorasi, dan evaluasi yang berorientasi pada perkembangan anak (Rahardjo, 2018).
SALAM tentu tak dapat secara langsung disamakan dengan pedagogi anarkis sebagaimana dirumuskan oleh Illich dan Ferrer. SALAM lebih banyak merujuk pada tradisi pedagogi kritis seperti Freire dan Ki Hadjar Dewantara. Namun, terdapat irisan konseptual di antara keduanya: penolakan terhadap penyeragaman, pemosisian anak sebagai subjek belajar, pengakuan bahwa lingkungan masyarakat adalah ruang belajar, serta penempatan fasilitator sebagai pendamping.
Eksistensi SALAM menunjukkan bahwa model pendidikan yang lebih setara, kontekstual, dan berorientasi pada anak bukanlah sesuatu yang sepenuhnya utopis.
Pada akhirnya, kita dapat kembali pada persoalan awal. Jika sekolah hanya dipandang sebagai alat untuk meningkatkan nilai anak di pasar kerja, maka anak tak lebih dari sebuah investasi. Ia harus terus dikembangkan, diberi sertifikat, dilatih, dan dibuat kompetitif agar kelak menghasilkan “keuntungan”. Namun, jika pendidikan dipahami sebagai proses untuk membantu manusia mengenali dunia dan dirinya sendiri, ukuran keberhasilannya menjadi berbeda. Anak tak harus selalu menjadi yang paling unggul, paling mahal sekolahnya, atau paling kompetitif.
Barangkali, pendidikan yang merdeka justru dimulai ketika kita berhenti bertanya, “Sekolah mana yang paling menguntungkan masa depan anak?”, dan mulai bertanya, “Manusia seperti apa yang ingin kita bantu tumbuhkan?”
Referensi
Becker, G. S. (1962). Investment in Human Capital: A Theoretical Analysis. Journal of Political Economy, 70(5), 9-49. https://www.jstor.org/stable/1829103
Bourdieu, P. (1990). The Logic of Practice. Stanford University Press.
Bourdieu, P. & Passeron, J-C. (1990). Reproduction in Education, Society and Culture. SAGE Publications.
Bowles, S., Gintis, H. (1976). Schooling in Capitalist America: Educational Reform and the Contradictions of Economic Life. Basic Books.
Brown, W. (2015). Educating Human Capital. In Undoing the Demos: Neoliberalism’s Stealth Revolution (pp. 175–200). Zone Books. https://doi.org/10.2307/j.ctt17kk9p8.9
Ferrer, F. (1913). The Origin and Ideals of Modern School. Watts &Co. https://theanarchistlibrary.org/library/francisco-ferrer-the-origin-and-ideals-of-the-modern-school
Illich, I. (1971). Deschooling Society. Harper & Row. https://archive.org/details/DeschoolingSociety/mode/2up
Irwanto, D. (2026, 14 Juli). Banyak SD Negeri Sepi Peminat, Apa Penyebabnya?. metronews. https://www.metrotvnews.com/play/bmRCY0GD-banyak-sd-negeri-sepi-peminat-apa-penyebabnya-kabar-daerah
Jumbadi, S. P. (2026, 12 Mei). SD Paling Berprestasi Ternyata Ada di Sleman, Antrean Masuk Full Sampai 2029. detik jogja. https://www.detik.com/jogja/kota-pelajar/d-8485052/sd-paling-berprestasi-ternyata-ada-di-sleman-antrean-masuk-full-sampai-2029
Khalil, L., Kelly, A. (2020). The practice of choice-making: applying Bourdieu to the field of international schooling. Journal of Research in International Education, 19(2), 137-154. https://doi.org/10.1177/1475240920954045
Marx. (1992). Capital Volume 1: A Critique of Political Economy. Penguin Classics.
Mashabi, S., Prastiwi, M. (2026, 25 Januari). Sekolah Swasta Banyak Diminati dan Sering Lebihi Kapasitas, Apa Sebabnya?. kompas. https://www.kompas.com/edu/read/2026/01/25/070655471/sekolah-swasta-banyak-diminati-dan-sering-lebihi-kapasitas-apa-sebabnya
Oldfield, K. (2022). Sandel, M.J. (2020) The Tyranny of Merit: What’s Become of the Common Good? Farrar, Straus, and Giroux. Journal of Working-Class Studies, 7(1), 57-60. https://doi.org/10.13001/jwcs.v7i1.7251
Rahardjo, T. (2018). Sekolah Biasa Saja. INSISTPress.
Rahmayani, Y. (2026, 9 Juli). Sekolah Swasta Kian Diburu Meski Biayanya Mahal, Pakar Ungkap Alasannya!. MU4. https://mu4.co.id/sekolah-swasta-kian-diburu-meski-biayanya-mahal-pakar-ungkap-alasannya/
Zulfikar, F. (2026, 28 Januari). Antrean SD Muhammadiyah Sapen Penuh sampai 2032, Ortu Daftarkan Anak sejak Bayi. detik edu. https://www.detik.com/edu/sekolah/d-8329380/antrean-sd-muhammadiyah-sapen-penuh-sampai-2032-ortu-daftarkan-anak-sejak-bayi
Editor: Ferdinando Septy Yokit
Hai, SAM ingin mengucapkan terima kasih karena kamu sudah membacanya sampai akhir.
Jika kamu suka dan mendapat sesuatu dari tulisan ini, mari kita apresiasi penulisnya dengan klik link di bawah ini:
