Penulis
Pada hakikatnya, pendidikan tidak hanya berfungsi sebagai sarana transfer pengetahuan, tetapi juga merupakan alat pembebasan manusia dari berbagai bentuk ketertindasan sosial, budaya, hingga ideologi. Gagasan ini dikemukakan oleh Paulo Freire dalam Pedagogy of the Oppressed. Dalam buku tersebut, ia mengkritik model pendidikan tradisional dengan istilah banking education, yaitu praktik pembelajaran yang menempatkan siswa sebagai penerima pasif ilmu pengetahuan (Freire, 1968). Dalam model ini, hubungan antara guru dan siswa bersifat hierarkis sehingga siswa tidak diberi ruang untuk mengembangkan kesadaran kritis terhadap realitas yang mereka hadapi. Kritik ini kemudian melahirkan critical pedagogy, yang menekankan pendidikan berbasis dialog, refleksi, dan tindakan sosial (praxis) sebagai inti dari proses pembelajaran.
Dalam konteks pembelajaran Bahasa Inggris sebagai bahasa asing atau EFL, pendekatan ini menjadi semakin relevan karena pembelajaran bahasa tidak hanya berkaitan dengan aspek linguistik, tetapi juga erat kaitannya dengan identitas, kekuasaan, dan konteks sosial (Darvin & Norton, 2018). Bahasa Inggris sebagai bahasa global dapat menjadi alat pemberdayaan, tetapi di saat bersamaan ia berpotensi memproduksi ketimpangan apabila diajarkan secara mekanis tanpa refleksi kritis. Oleh karena itu, pendekatan critical pedagogy dalam EFL berupaya mengintegrasikan pembelajaran bahasa dengan kesadaran sosial siswa (Pennycook, 2017). Dengan demikian, pembelajaran EFL tidak seharusnya terbatas pada penguasaan aspek linguistik semata, melainkan juga harus mendorong siswa untuk mengembangkan kesadaran kritis terhadap isu-isu sosial yang mereka temui, termasuk melalui media digital.
Namun demikian, realitas pembelajaran EFL di Indonesia masih menunjukkan adanya kesenjangan antara konsep dan praktik di lapangan, dengan metode yang masih cenderung bersifat teacher-centered. Guru berperan sebagai sumber utama pengetahuan, sementara siswa cenderung pasif dalam menerima materi. Meskipun kurikulum telah menekankan pentingnya keterampilan berpikir kritis, implementasinya di kelas belum sepenuhnya optimal. Banyak aktivitas pembelajaran masih berfokus pada latihan struktural dan hafalan sehingga kegiatan berpikir kritis hanya menjadi bagian formal dalam dokumen pembelajaran semata (Richards, 2017). Hal ini menunjukkan adanya kesenjangan antara tujuan kurikulum dan praktik pedagogis di lapangan. Padahal, penelitian dalam bidang second language acquisition menunjukkan bahwa interaksi merupakan kunci dalam pemerolehan bahasa (Philp et al., 2014). Melalui interaksi, siswa memiliki kesempatan untuk memproduksi bahasa, menerima umpan balik, dan memperbaiki kesalahan mereka. Akan tetapi, kualitas interaksi antar siswa tidak selalu optimal karena seringkali minim kolaborasi, umpan balik, dan perhatian terhadap bentuk bahasa (Phung, 2020). Temuan ini semakin diperkuat oleh penelitian Putri et al. (2026) yang menunjukkan bahwa banyak siswa telah aktif mengakses konten berbahasa Inggris di media sosial, tetapi pemahaman mereka masih berada pada tataran permukaan akibat hambatan linguistik, kecemasan, dan kurangnya ruang dialog yang tersedia di dalam kelas.
Kondisi tersebut semakin menegaskan pentingnya transformasi peran guru dalam pembelajaran EFL. Dalam kerangka critical pedagogy, guru tidak lagi diposisikan sebagai otoritas tunggal, melainkan sebagai fasilitator yang membangun dialog secara setara bersama siswa (Freire, 1968). Untuk mengatasi keterbatasan tersebut, diperlukan intervensi pedagogis yang mendorong interaksi yang lebih bermakna. Penelitian oleh Phung (2020) menunjukkan bahwa interaction strategy instruction dapat meningkatkan keterlibatan siswa melalui peningkatan aspek kognitif, sosial, dan emosional. Siswa menjadi lebih aktif dalam menghasilkan ide, memberikan dorongan dalam percakapan, serta merefleksikan penggunaan bahasa mereka. Hal ini menunjukkan bahwa pembelajaran EFL yang efektif tidak hanya berfokus pada aspek linguistik, tetapi juga pada kualitas interaksi antar siswa. Pembelajaran harus menciptakan suasana yang aman dan nyaman agar siswa berani berpartisipasi secara aktif. Apabila hal tersebut telah terwujud, pembelajaran EFL dapat menjadi ruang untuk mengembangkan kesadaran kritis sekaligus kompetensi komunikatif. Selain itu, penelitian oleh Yulianto et al. (2026) menunjukkan bahwa penerapan prinsip dialog, problem-posing, dan praxis mampu menciptakan kelas yang lebih demokratis dan mendorong keterlibatan aktif siswa.
Lebih lanjut, Freire menekankan bahwa pembebasan kaum tertindas tidak dapat tercapai secara individual, melainkan harus melalui kerja sama kolektif. Dalam konteks pembelajaran EFL, hal ini berkaitan dengan pentingnya menghindari praktik-praktik yang mencerminkan divide et impera, seperti pelabelan kemampuan siswa, kompetisi yang tidak sehat, atau perlakuan tidak setara di dalam kelas. Praktik-praktik tersebut dapat menghambat terbentuknya solidaritas dan kerja sama antarsiswa. Oleh karena itu, pembelajaran kooperatif menjadi penting karena dapat meningkatkan interaksi, empati, dan hasil belajar siswa secara signifikan (Gillies, 2016). Pendekatan ini sejalan dengan prinsip pembelajaran komunikatif yang menekankan kolaborasi dalam penggunaan bahasa. Hal ini juga diperkuat oleh temuan Putri et al. (2026) yang menunjukkan bahwa ketimpangan partisipasi dalam kelas dapat menghambat pembelajaran yang inklusif.
Kesadaran kritis atau conscientização menjadi inti dalam pendidikan pembebasan, yaitu kemampuan siswa dalam memahami dan mengkritisi realitas sosial yang mereka hadapi. Dalam konteks EFL, proses ini tidak hanya berkaitan dengan pemahaman teks, tetapi juga dengan kemampuan mengidentifikasi ideologi, relasi kekuasaan, dan perspektif yang terkandung di dalamnya (Darvin & Norton, 2018; Pennycook, 2017). Sementara dalam praktiknya, hal ini dapat dilakukan melalui penggunaan materi pembelajaran yang relevan dengan isu sosial, seperti ketidakadilan, identitas, atau globalisasi. Namun, kesadaran tersebut harus diikuti dengan tindakan nyata (praxis), yaitu integrasi antara refleksi dan aksi (Freire, 1968). Sebagai contoh, mahasiswa EFL dapat memilih topik penelitian yang tidak hanya mudah dikerjakan, tetapi juga memberikan kontribusi bagi masyarakat. Hal ini menunjukkan bahwa pembelajaran bahasa dapat menjadi sarana untuk membentuk agen perubahan sosial. Temuan Putri et al. (2026) menunjukkan bahwa siswa mulai mampu mengenali berbagai sudut pandang dalam isu sosial di media digital, meskipun masih kesulitan untuk mengubah pemahaman tersebut menjadi tindakan nyata. Hal ini mengindikasikan bahwa proses conscientização telah berkembang di lapangan, tetapi belum sepenuhnya mencapai tahap praxis.
Konsep conscientização dalam EFL dapat dikembangkan melalui interaksi yang reflektif. Interaksi tidak hanya menjadi sarana latihan bahasa, tetapi juga ruang untuk berpikir kritis. Penelitian menunjukkan bahwa interaksi memungkinkan siswa untuk mendiskusikan masalah kebahasaan sekaligus membangun makna secara sosial (Sato & Ballinger, 2016). Dengan demikian, pembelajaran EFL dapat menjadi sarana untuk menghubungkan bahasa dengan realitas sosial siswa.
Dalam era digital, tantangan sekaligus peluang untuk mengembangkan kesadaran kritis semakin besar. Teknologi digital, termasuk perangkat mobile dan platform pembelajaran daring, memberikan peluang besar untuk meningkatkan keterlibatan siswa (Godwin-Jones, 2018a; 2018b). Namun, tanpa pendekatan kritis, teknologi justru dapat memperkuat pembelajaran pasif. Oleh karena itu, penggunaan teknologi harus diarahkan untuk mendukung analisis, refleksi, dan produksi bahasa yang bermakna (Kessler, 2018). Dengan demikian, teknologi berfungsi sebagai alat bantu, bukan sebagai pengganti proses berpikir kritis. Sejalan dengan itu, Yulianto et al. (2026) menekankan bahwa penggunaan media digital dalam pembelajaran EFL harus diintegrasikan dengan diskusi kritis agar mampu mendorong pemahaman yang lebih mendalam.
Di Indonesia, implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran EFL masih menghadapi berbagai tantangan. Sistem pendidikan yang berorientasi pada ujian seringkali membatasi ruang dialog dan refleksi di dalam kelas. Selain itu, kesenjangan akses terhadap sumber belajar dan kualitas pengajaran juga memengaruhi efektivitas pembelajaran Bahasa Inggris (Zein, 2016). Praktik-praktik seperti pelabelan siswa berdasarkan kemampuan bahasa atau kompetisi yang tidak sehat menunjukkan bahwa pembelajaran EFL masih berpotensi memproduksi ketimpangan sosial. Di samping itu, faktor afektif seperti kecemasan dan kurangnya kepercayaan diri siswa juga menjadi hambatan dalam partisipasi aktif (Dewaele & MacIntyre, 2014). Hal ini menunjukkan bahwa upaya membangun pendidikan pembebasan tidak hanya memerlukan perubahan metode, tetapi juga perubahan paradigma dalam memandang siswa sebagai subjek aktif dalam kegiatan pembelajaran.
Oleh karena itu, penerapan critical pedagogy dalam pembelajaran EFL di Indonesia menjadi semakin penting. Guru perlu mengintegrasikan dialog, kerja sama, dan refleksi kritis dalam proses pembelajaran, serta memanfaatkan teknologi secara bijak untuk mendukung pengembangan conscientização. Dengan demikian, pembelajaran Bahasa Inggris tidak hanya menghasilkan siswa yang kompeten secara kebahasaan, tetapi juga individu yang kritis, reflektif, dan mampu berkontribusi dalam perubahan sosial. Pada akhirnya, pembelajaran EFL yang berlandaskan pada prinsip pendidikan pembebasan dapat menjadi sarana untuk memberdayakan siswa dalam menghadapi tantangan global sekaligus realitas lokal yang kompleks.
Referensi
Freire, P. (1968). Pedagogy of the oppressed. Continuum.
Darvin, R., & Norton, B. (2018). Identity, investment, and TESOL. TESOL Quarterly, 52(4), 1-20.
Dewaele, J.-M., & MacIntyre, P. D. (2014). The two faces of Janus? Anxiety and enjoyment in the foreign language classroom. Studies in Second Language Learning and Teaching, 4(2), 237-274.
Gillies, R. M. (2016). Cooperative learning: Review of research and practice. Australian Journal of Teacher Education, 41(3), 39-54.
Godwin-Jones, R. (2018) Using Mobile Devices in the Language Classroom: Part of the Cambridge Papers in ELT Series. Cambridge University Press.
Godwin-Jones, R. (2018). Emerging Technologies: Language Learning and Technology. Language Learning & Technology, 22, 1-5.
Kessler, G. (2018). Technology and the future of language teaching. Foreign Language Annals, 51(1), 205-218.
Pennycook, A. (2017). The cultural politics of English as an international language. Routledge.
Phung, D. (2020). Effect of interaction strategy instruction on learner engagement in peer interaction. System, 88, 102244.
Philp, J., Adams, R., & Iwashita, N. (2014). Peer interaction and second language learning. Routledge.
Richards, J. C. (2017). Curriculum development in language teaching (2nd ed.). Cambridge University Press.
Sato, M., & Ballinger, S. (2016). Peer interaction and second language learning. John Benjamins.
Putri, N. T., Yulianto, S. W., & Nugraha, M. A. (2026). Exploring students’ understanding of critical pedagogy in interpreting English-language digital content on social media. Biormatika: Jurnal ilmiah fakultas keguruan dan ilmu pendidikan, 12(1), 18-28.
Yulianto, S. W., et al. (2026). Critical pedagogy principles for democratic Indonesian senior high school EFL classrooms. English Review: Journal of English Education, 14(1), 123-132.
Zein, S. (2016). Elementary English education in Indonesia: Policy developments. English Today, 33(1), 53-59.
Editor: Febrian Adinata Hasibuan
Hai, SAM ingin mengucapkan terima kasih karena kamu sudah membacanya sampai akhir.
Jika kamu suka dan mendapat sesuatu dari tulisan ini, mari kita apresiasi penulisnya dengan klik link di bawah ini:
