Penulis
Entah sejak kapan, kelas bahasa Inggris menjelma layaknya kerabat dekat matematika. Terlepas dari fakta, kalau yang satu memakai kata, sementara yang lain memakai angka. Pola pembelajarannya hampir sama: ada rumus yang harus diingat; pola yang harus dipahami; soal-soal yang dijawab tepat; pelafalan yang harus dibenahi; serta kosakata yang harus dikuasai. Semuanya tampak penting. Semuanya terdengar praktis dan akademis. Semuanya juga—entah mengapa—acap kali membuat bahasa terasa seperti benda mati. Bahasa diajarkan seolah-olah ia tak lebih dari aturan yang harus dipatuhi, bukan sesuatu yang dipakai untuk berpikir, berbicara, dan memahami dunia.
Jadi, yang sebenarnya diajarkan di kelas bahasa Inggris itu bahasa, atau cuma keterampilan mengikuti rumus tanpa sungguh-sungguh memaknainya?
Pertanyaan itu tentu tidak nongol ibarat durian runtuh yang jatuh dengan dalih kebetulan. Bagi kebanyakan siswa di Indonesia, bahasa Inggris memang bukan bahasa yang lahir dari meja makan, ruang tamu, atau teguran ibu. Sesekali, mungkin, mampir di tongkrongan atau numpang lewat di media hiburan. Meski begitu, ia lebih sering menyempil sebagai tempelan di ruang informal, bukan di konteks formal yang menuntut bahasa Inggris sebagai kemampuan. Bahasa Inggris lebih sering hadir lewat buku paket, lembar kerja siswa, atau suara guru di depan kelas yang sibuk membedah susunan suatu kalimat. Temuan Emeral dan Yulitriana (2025) memberi gambaran soal masalah ini.
Lebih lanjut, perbedaan antara bahasa Indonesia dan bahasa Inggris juga bukan sekadar urusan kata; pola kerja bahasanya pun memang lain. Idaryani (2025), misalnya, membaca adanya perbedaan kuat antara kedua bahasa; paling kentara dalam urusan verba dan waktu. Berdasarkan temuannya, Idaryani menyebutkan kalau bahasa Inggris acap kali memaksa kata-kata berganti rupa, sementara pola semacam itu tidak selalu tersedia dalam kebiasaan berbahasa Indonesia. Ia memberi contoh yang sederhana. Kata makan tetap makan, baik dalam “saya makan” maupun “saya sudah makan”. Bahasa Inggris tidak sejinak itu. Ia menuntut perubahan dari eat menjadi ate dan eaten untuk menunjukkan kegiatan yang terjadi di waktu lampau–seolah waktu tidak cukup ditunjukkan lewat keterangan, tetapi juga harus turut mengutak-atik bentuk verba dan ganti kostum.
Di bagian lain, Idaryani juga menjelaskan kalau verba bahasa Inggris bisa berubah karena subjek. Contohnya terlihat pada kata speak; ketika subjek dalam satu kalimat berubah dari saya menjadi dia, maka bentuk verba nya pun ikut berubah menjadi speaks. I speak bahasa Indonesia, she speaks English. Dalam bahasa Indonesia, perubahan waktu dan subjek tidak membuat bentuk verba dasar berubah seperti itu—sistem infleksinya jauh lebih terbatas dibandingkan dengan bahasa Inggris. Dengan jarak semacam ini, sebetulnya masih bisa dimengerti kalau tata bahasa mendapat panggung besar di kelas bahasa Inggris di Indonesia.
Ketika Kelas Terlanjur Ditelan Grammar
Yang mulai merepotkan adalah ketika tata bahasa pelan-pelan naik kasta; dari sekadar alat bantu, meroket jadi pusat semesta. Tata bahasa jadi punya posisi yang nyaris sakral. Bahkan, tata bahasa masih sulit resign dari kursi depan di tingkat perguruan tinggi. Murtisari et al. (2020), misalnya, mendapati lebih dari separuh guru Bahasa Inggris dalam studi mereka menilai bahwa pengajaran tata bahasa secara terpisah perlu jadi peran utama, utamanya karena alasan praktis.
Di situlah justru jebakannya. Dalam banyak praktik pembelajaran, posisi bahasa Inggris justru diciutkan menjadi sekadar urusan tata bahasa, kosakata, dan pelafalan. Semata-mata bahasa tidak lebih dari sekadar sarana untuk memenuhi indikator pencapaian yang dipersyaratkan. Siswa diajak mencari jawaban yang benar, namun tidak selalu diajak memikirkan mengapa dan untuk kepentingan apa bahasa digunakan seperti itu; apa perannya dalam kehidupan sosial. Ruang dialogis di kelas untuk berbagi pengalaman dan berpikir kritis disingkirkan pelan-pelan, sambil pura-pura menyebutnya sebagai bentuk efisiensi. Bahasa memang diajarkan, tetapi daya pikir yang seharusnya tumbuh lewat bahasa justru dibatasi, hingga kemampuan berpikir mandiri akhirnya pensiun dini.
Masalahnya bukan karena tata bahasa tidak penting. Ia jelas penting. Tak ada gunanya juga berpura-pura radikal dan bilang bahwa tata bahasa sama sekali tak esensial. Yang justru janggal ialah ketika penguasaan tata bahasa dimaknai sebagai inti dari pengajaran bahasa. Seolah pelajaran sudah cukup berhasil tatkala siswa bisa membedakan antara simple past dan simple present meski kemampuan mereka menggunakan bahasa untuk menyampaikan pendapat masih patut dipertanyakan. Bahasa hadir sebagai paket materi yang harus selesai di minggu ini. Harus dijawab dengan benar saat ujian. Kelas pun menjadi tertib, meski ketertiban itu justru lahir dari kepasifan siswa. Rasa ingin tahu dikubur dalam, yang dipupuk justru keteraturan. Yang dianggap kemajuan bukan kedalaman pemikiran, melainkan semakin sedikitnya kesalahan.
Freire dan Kelas yang Kelewat Rapi
Meski begitu, persoalannya barangkali bukan lantaran absennya teori tentang urgensi critical thinking. Dalam hal ini, Bachtiar et al. (2024) mengungkapkan bahwa para pendidik—khususnya guru bahasa Inggris—sadar betul bahwa berpikir kritis merupakan keterampilan yang krusial. Sayangnya, posisinya bak terlalu rapuh untuk ditegakkan dalam praktik kelas yang nyata. Pada akhirnya, pembelajaran bahasa Inggris tetap berkutat pada urusan keterampilan linguistik, tata bahasa, dan kemampuan komunikatif. Akibatnya jelas terasa. Siswa makin akrab dengan tata bahasa, tetapi justru asing dengan daya hidupnya. Mereka mungkin pandai mengisi bagian rumpang, tetapi gagap ketika mengungkap isi pikirannya dengan lantang. Mereka hafal jawaban benar, tetapi lupa cara bertanya sambil bernalar. Tidak mengherankan jika kelas semacam ini kemudian membentuk pola lama yang sejalan dengan bayangan John Locke (1690/1975); siswa ibarat tabula rasa dan guru menjadi pengisinya.
Di sinilah gagasan Paulo Freire menjadi relevan. Bukan sebagai nama yang dipajang supaya tulisan terdengar bernalar, melainkan karena ia adalah salah satu yang lantang dalam membaca keganjilan pendidikan yang sudah lama mengakar. Freire (2005b), yang datang jauh setelah Locke, secara tidak langsung mengkritik model pendidikan itu dan menyebutnya sebagai banking education—model yang terdengar akrab di telinga pendidikan kita. Dalam logika banking education, siswa diperlakukan sebagai subjek yang tidak mampu berpikir mandiri. Mereka diperlakukan sebagai penerima pengetahuan yang pasif. Tapi, tentu saja, mereka boleh aktif; selama keaktifannya tidak terlalu jauh dari jawaban yang diharapkan. Dialog pun hadir dalam bentuk yang sangat dangkal; guru bertanya, siswa menjawab singkat, lalu kelas kembali hening seperti semestinya.
Kalau dibawa ke kelas bahasa Inggris, fenomenanya jadi semakin kentara; keterampilan linguistik yang dimaknai sebagai inti pembelajaran bahasa malah membatasi fungsi bahasa itu sendiri, yang mana fungsi tertingginya hanya untuk membuat siswa akrab dengan rumus tenses dan bagaimana siswa bisa selamat dari soal-soal yang menguji ketepatan. Membuat bahasa seolah hanya berguna ketika benar secara tata bahasa, bukan ketika bermakna di kehidupan nyata. Padahal, bagi Freire (2005a), pendidikan tidak cukup hanya sampai membuat siswa mampu membaca kata.
Lebih lanjut lagi, ia menyatakan bahwa pendidikan harus bisa membantu siswa untuk membaca dunia. Artinya, dalam pembelajaran bahasa Inggris, bahasa tidak semestinya berhenti sebagai keterampilan yang harus dikuasai, tetapi perlu hadir sebagai sarana untuk berbicara, mempertanyakan, menafsirkan, dan memahami kehidupan yang siswa alami dalam keseharian. Kelas bahasa mungkin memang akan tetap tertib ketika ruang itu alfa, tujuan kurikulum tetap aman, dan rancangan pembelajaran tetap selesai sesuai perkiraan. Hanya saja, semua itu rasanya terlalu miskin untuk disebut pendidikan.
Dialog yang Bukan Tak Mungkin dan Sistem yang Enggan
Lantas, salah satu temuan yang patut dicatat datang dari Yulianto et al. (2026) dalam artikel Critical Pedagogy Principles for Democratic Indonesian Senior High School EFL Classrooms. Temuan ini menunjukkan sesuatu yang tadinya mungkin dianggap terlalu idealis: bahwa sebetulnya, kelas bahasa Inggris mampu dikembangkan sebagai ruang berdialog, bukan semata menjadi ruang distribusi materi. Siswa dapat diajak mengambil keputusan, menghubungkan pelajaran dengan keseharian, serta mendiskusikan isu-isu sosial yang terjadi di sekitar mereka.
Lebih lanjut lagi, Yulianto et al. (2026) menjelaskan bahwa kemungkinan untuk menghidupkan prinsip critical pedagogy tidak otomatis menjadi mudah hanya karena gagasannya sudah ada. Membawa gagasan Freire ke kelas bahasa Inggris bukan perkara mengganti istilah, lalu selesai. Pembelajaran bahasa Inggris di Indonesia berlangsung dalam konteks yang dibatasi banyak tantangan, seperti budaya belajar yang masih teacher-centered, kurikulum yang padat, alokasi waktu yang serba sempit, sampai kemampuan bahasa siswa yang beragam. Ada juga kebiasaan sekolah yang jauh lebih nyaman dengan kelas yang kondusif daripada kelas yang benar-benar aktif. Persoalannya bukan sesederhana lantaran guru yang kurang kreatif atau siswa yang kurang aktif. Ada struktur pendidikan yang sejak awal lebih menyukai kepastian, keteraturan, dan hasil pembelajaran yang bisa segera dievaluasi. Jadi, nampaknya masalahnya memang bukan karena kelas yang kritis terlalu idealis, melainkan karena pembelajaran yang terlalu teknis sudah terlanjur dianggap sebagai satu-satunya bentuk yang logis.
Oleh karena itu, perubahan yang dibutuhkan barangkali bukan soal kelas bahasa Inggris yang mendadak berubah menjadi tempat debat yang masif setiap minggu. Mungkin, yang dibutuhkan justru perubahan kecil yang lebih masuk akal; soal tata bahasa tetap diajarkan, tetapi tidak dibiarkan mendominasi seluruh ruang belajar. Teks tidak hanya dibaca untuk mencari jawaban, tetapi juga untuk memancing pertanyaan. Siswa tetap belajar tentang struktur bahasa dan diberi peluang memakai bahasa untuk menyusun pendapat serta menghubungkan pembelajaran dengan pengalaman. Hal tersebut diupayakan sehingga mereka dapat memaknai bahwa pembelajaran bahasa tidak pernah dangkal. Walau pelan, kelas bahasa Inggris mulai bergerak dari sekadar ruang latihan menuju ruang penalaran.
Referensi
Bachtiar, B., Juhana, J., & Pratiwi, W. R. (2024). Indonesian English language teachers’ conceptions of critical thinking: Challenge and strategy. International Journal of Evaluation and Research in Education (IJERE), 13(1), 617. https://doi.org/10.11591/ijere.v13i1.26467
Emeral, E., & Yulitriana, Y. (2025). Exploring Indonesian EFL learners’ extramural English activities. Teaching and Learning English in Multicultural Contexts, 9(1), 1–12. https://doi.org/10.37058/tlemc.v9i1.13858
Freire, P. (2005a). Education for Critical Consciousness. Continuum.
Freire, P. (2005b). Pedagogy of the Oppressed. Continuum.
Idaryani, I. (2025). Verb matters: Exploring morphological and syntactic differences
between English and Indonesian language system. Journal of English Language and Education, 10(4), 606–619. https://doi.org/10.31004/jele.v10i4.1126
Locke, J. (1975). An Essay Concerning Human Understanding (P. H. Nidditch, Ed.). Oxford University Press. (Original work published 1690)
Murtisari, E. T., Salvadora, L., & Hastuti, G. (2020). Isolated and integrated grammar teaching in tertiary EFL context: Indonesian teachers’ beliefs. SAGA: Journal of English Language Teaching and Applied Linguistics, 1(1), 17–30. https://doi.org/10.21460/saga.2020.11.9
Yulianto, S. W., Nugraha, M. A., Yulyanti, A., Rosadi, D., Putri, N. T., & Lathief, A. M. (2026). CRITICAL PEDAGOGY PRINCIPLES FOR DEMOCRATIC INDONESIAN SENIOR HIGH SCHOOL EFL CLASSROOMS. English Review: Journal of English Education, 14(1), 123–132. https://doi.org/10.25134/englishreview.v14i1.139
Editor: Patricius Sulistya Eka Apira Yogayudha
Hai, SAM ingin mengucapkan terima kasih karena kamu sudah membacanya sampai akhir.
Jika kamu suka dan mendapat sesuatu dari tulisan ini, mari kita apresiasi penulisnya dengan klik link di bawah ini:
